Educação aberta: configurando ambientes, práticas e recursos educacionais

Tel Amiel

    



No episódio Fonte de Renda do longa-metragem 5x Favela – Agora por nós mesmos (2010), Maicon aspira passar no vestibular para o curso de Direito. Concretizado o sonho, e com portas abertas à instituição, seu acesso à educação é minado pelos altos custos das apostilas e livros – Maicon enfrenta um problema de recurso. Com o material em mãos, entra no ônibus que o conduziria de sua casa até a universidade e percebe que não tem dinheiro para custear o transporte – ele descobre um problema de ambiente. Por cursar uma universidade tradicional e insular, com uma configuração de ensino que depende de uma sala de aula fixa e um professor para muitos alunos, Maicon enfrenta um obstáculo de prática.

Se estes parecem ser problemas puramente financeiros, é porque nos esquecemos facilmente de que, ao menos no Brasil, a educação é um direito e não um serviço. O direito à instrução é também pautado pela Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu artigo XXVI:


Todo ser humano tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução ele­mentar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

A mesma declaração garante o direito à liberdade de expressão e opinião, bem como a livre participação na vida cultural de sua comunidade e do progresso científico e seus benefícios (artigos XXVII e XIX), todos direitos correlatos. Apesar de grandes avanços no ingresso de crianças na escola, uma série de obstáculos ainda mantém milhões de crianças em idade escolar fora de ambientes educacionais, principalmente meninas em países pobres (UNESCO, 2011). O acesso à escola está crescendo, mas podemos dizer o mesmo do acesso à educação?

A barreira mais visível à educação é representada pelo limitado acesso à escola. No entanto, outros impedimentos se manifestam de maneiras mais sutis, trazendo à tona problemas inusitados. O valor associado à escolaridade pode, paradoxalmente, ser negativo em muitos grupos e culturas (OGBU; SIMONS, 1998; TOMAŠEVSKI, 2001). A escola pode proporcionar contato com ideologias e metodologias que estão muitas vezes em conflito com os princípios democráticos implícitos nos conceitos de educação (SAVIANI, 2008). São evidentes também problemas estruturais com o modelo vigente de educação universal e compulsória, que afeta a qualidade da educação ofertada. Temos, de longa data, um déficit de professores na educação básica que leva muitos docentes a conduzirem atividades para as quais não se sentem preparados (GATTI; BARRETTO, 2009). Isto é alarmante tendo em vista que a demanda por docentes, principalmente para o ensino básico, continuará crescendo no Brasil e em nações pobres ao redor do planeta. Outros obstáculos existem, alguns fundamentalmente originários da esfera educacional e outros estão emaranhados em dificuldades econômicas e políticas (AMIEL, 2011a).

O movimento para uma Educação Aberta é uma tentativa de buscar alternativas sustentáveis para algumas das barreiras evidentes no que tange ao direito de uma educação de qualidade. Nessa perspectiva, o conceito de “abertura” não é necessariamente dependente de desenvolvimentos tecnológicos, e antecede a popularização de dispositivos digitais, da internet e da web, mas pode ser fortalecida por novas mídias[1]. Para efeitos de discussão, definimos a Educação Aberta como:


Fomentar (ou ter a disposição) por meio de práticas, recursos e ambientes abertos, variadas configurações de ensino e aprendizagem, mesmo quan­do essas aparentam redundância, reconhecendo a pluralidade de con­tex­tos e as possibilidades educacionais para o aprendizado ao longo da vida.

A definição acima parte de um conceito nascido no âmbito da educação a distância conhecido como blended learning[2]. O modelo surgiu na busca pela sinergia entre o ensino a distância e o ensino presencial, buscando con­figurações de ensino que melhor pudessem satisfazer os interesses de alu­nos e professores, levando conta preferências de aprendizagem, tempo dis­ponível, entre outros fatores. Não se trata, portanto, de pensar em quais novas mídias, sistemas ou técnicas podem suplantar modelos de ensino vigentes. Neste fértil e produtivo embate entre modelos sedimentados e emer­gentes, encontram-se oportunidades para configurações cada vez mais complexas de ensino e aprendizagem, que possam satisfazer a real diversidade de alunos e pro­fessores, nos mais variados contextos e condições. (AMIEL, 2011b)

Acredita-se que a variedade de oportunidades possa levar à equidade de acesso e à liberdade de aprendizado para todos fazendo uso de recursos abertos e encorajando práticas colaborativas:


Esse movimento emergente de educação combina a tradição de partilha de boas idéias com colegas educadores e da cultura da Internet, marcada pela colaboração e interatividade. Esta metodologia de educação é construída sobre a crença de que todos devem ter a liberdade de usar, personalizar, melhorar e redistribuir os recursos educacionais, sem restrições. Educadores, estudantes e outras pessoas que partilham esta crença estão unindo-se em um esforço mundial para tornar a educação mais acessível e mais eficaz. (DECLARAÇÃO DA CIDADE DO CABO, 2007)

O movimento para Educação Aberta está sujeito às condições mate­riais, o que inclui as instituições, sistemas e recursos educacionais dis­po­ní­veis. Depende igualmente de práticas abertas, de uma cultura que promova o compartilhamento e a transparência. Práticas e recursos intera­gem para for­mar, ou podem partir de novos ambientes educacionais. A união destes três elementos, chamarei de “configurações de ensino-aprendizado”. Partindo de uma visão pragmática, como podemos pensar na transformação das instituições educativas para que possam se tornar mais abertas, fomentando configurações de ensino-aprendizagem flexíveis e variadas?

Ambientes abertos

O modelo de educação universal que hoje conhecemos como escola é apenas uma das muitas possíveis configurações para o ensino e a aprendizagem. Não há dúvida de que as escolas ao redor do país são diferentes, mas a configuração de ensino-aprendizado segue um padrão conhecido. O modelo “um professor para muitos alunos” nasce com a academia e se populariza com a universidade, consolidando-se no ensino básico no começo do século XX (GATTO, 2003). Apesar de sua ubiquidade, o modelo da escola é relativamente novo no que tange às configurações de ensino e aprendizagem. Configurações anteriores existiram, emergiram e hoje coexistem.

Como exemplo, podemos citar a tutoria, ou a modalidade “um professor por aluno”. Ao longo da história, a personalização do ensino buscou aperfeiçoar o modelo pelo uso de novos dispositivos e técnicas em busca da personalização do ensino (veja, por exemplo, SKINNER, 1958). A tutoria se mostra também presente em modelos emergentes. Em algumas escolas virtuais no ensino básico[3], professores agem muito mais como tutores atendendo alunos em momentos de necessidade. A tutoria também aparece como atividade presencial complementar para alunos de escolas tradicionais, muitas vezes utilizada no contraturno. No ensino superior, Taylor (2007) nos aponta para um modelo baseado em Recursos Educacionais Abertos (REA), que conta com a participação voluntária de tutores virtuais. A OERu (Open Educational Resources University)[4] segue este modelo. É uma parceria recente entre universidades existentes em vários países que utilizam recursos educa­cionais disponíveis livremente na internet para atender à crescente demanda pelo ensino de nível superior ao redor do mundo.

A massificação da escrita e do livro popularizou o modelo “um aluno por livro”, que hoje é parte essencial do modelo escolar ocorrendo dentro e paralelamente à escola. A configuração “um professor para muitos alunos” é, portanto, o modelo por excelência na escola, mas não é monolítico. Grupos de estudo, comunidades virtuais de aprendizagem, entre outros, apontam inúmeras configurações de ensino e aprendizagem que coexistem, influenciam, e complementam as tradicionais instituições de ensino básico e superior. Diante de tantas maneiras de ensinar e aprender, é evidente que a história da educação é uma busca constante por expansão e abertura (IIYOSHI; KUMAR, 2008).

Ambientes abertos e novas mídias

O discurso contemporâneo muitas vezes associa a “falência” da escola à po­pu­­­­lar­­i­zação da internet ou da web. Os alunos teriam mudado e fariam parte de uma geração de “nativos digitais”, que não aceitariam o ambiente rígido da escola; o currículo engessado não serviria para preparar os cidadãos do futuro; a prática do “cuspe e o giz” estaria ultrapassada e precisaria ser reno­vada pelo uso de novas mídias, entre outros. Não há duvida que o desen­volvimento tecnológico pode contribuir para expandir e incrementar as possibilidades de ensino e aprendizagem para todos. Mas é igualmente importante não associar a necessidade de mudança do ambiente escolar às demandas de uma nova geração ou de um sistema que hoje se encontraria falido – corremos o risco de esquecer as lições do passado.

Já na primeira metade do século XX, pensadores como Spencer, Dewey, Freinet e Montessori apontavam a necessidade de repensar a relação “um professor para muitos alunos” em sala de aula, a divisão arbitrária do espaço e do tempo, entre outras características do modelo adotado quase univer­salmente (LEGRAND, 1993; MONTESSORI, 1994; DEWEY, 1997; EGAN, 2004); essas críticas ecoaram cedo no Brasil (AZEVEDO, PEIXOTO et al., 1984). Nos anos setenta, Ivan Illich eleva a crítica à escola a outro patamar, propondo uma “sociedade sem escolas”. Independentemente do valor prático da proposta e das críticas à ideologia implícita no modelo, os conceitos abordados de maneira pioneira por Illich (1973) têm implicações diretas para configurações emergentes. (HART, 2001). Illich define o conceito de “teias de aprendizagem” (antes do nascimento da web) sugerindo que um bom sistema educacional:

[…] deve ter três propósitos: dar a todos que queiram aprender acesso aos recursos disponíveis em qualquer época de sua vida; capacitar a todos os que queiram partilhar o que sabem a encontrar os que queiram aprender algo deles e, finalmente, dar oportunidade a todos os que queiram tornar público um assunto a que tenham possibilidade de que seu desafio seja conhecido (ILLICH, 1973).

 

Para que as teias de aprendizagem se efetivem, o autor propõe quatro redes:

1. serviço de consulta a objetos educacionais (acesso a bens comuns);

2. intercâmbio de habilidades (identificar competências e habilidades);

3. encontro de colegas (rede de comunicações);

4. serviço de consulta a educadores em geral (tutores, consultores).

Em contraste com o modelo escolar que sistematiza o conhecimento em horários e locais específicos e verticaliza a relação professor-aluno, Illich propõe horizontalizar e socializar o conhecimento, para que os interessados em ensinar e os que se propõem a aprender possam fazer uso de recursos para fazê-lo quando for de interesse mútuo. A proposta desafia a escola como instituição, mas torna mais maleável também a figura do professor. Em detrimento da titulação ou do selo de um instituição, privilegia a competência e as habilidades dos que se propõem a ensinar (sobre o conceito de compe­tência, veja PERRENOUD, 2002).

Criticar a instituição escolar é lugar comum. É bem mais difícil encontrar alguém que defenda o modelo de escola como a conhecemos. Mas se a transformação da escola é objeto de estudo e crítica desde o início do século XX, os argumentos para sua radical transformação tomaram novo impulso com a popularização da internet e das novas mídias (AMIEL, 2006). Em um célebre debate entre Paulo Freire e Seymour Papert, Freire defende que a escola deve estar à altura do seu tempo, e para tal não é preciso “soterrá-la, sepultá-la, mas… refazê-la”. Defende que devemos sustentar a possibilidade de “determinado espaço e tempo onde determinadas tarefas se cumprem, sociais e não só individuais, históricas, políticas [...] (PUC-SP, 1995). Promover uma educação mais aberta não significa, portanto, sepultar as instituições que existem. É tentador, porém arriscado, negligenciar o papel muitas vezes construtivo das burocracias, como a escola ou a universidade, para o crescimento e sustentabilidade de modelos alternativos, abertos e inovadores (KREISS, FINN et al., 2011). Ao buscarmos, por meio de novos recursos tecnológicos, preencher os espaços aonde a escola não consegue chegar (MITRA; DANGWAL, 2010), corremos o risco de nos esquecer dos propósitos da escola, como ela é e pode vir a ser.

O desenvolvimento das mídias digitais proporcionou um impulso para novas configurações de ensino. Não podemos, no entanto, ignorar que o discurso em torno de um maior acesso à educação pelas mídias não passa a esmo de entraves políticos e econômicos que historicamente rondam a relação entre mercado, educação e desenvolvimento tecnológico. A provisão de recursos, espaços e tecnologias abertas pode fomentar inúmeras opor­tunidades educacionais, no entanto, as dependências em sistemas tecno­lógicos fazem soar o alerta recorrente da exclusão digital e da iniquidade. (SILVEIRA, 2001; SORJ, 2003)

O governo brasileiro, seguindo uma tendência mundial, dedica grandes e crescentes investimentos para a integração de novas mídias às escolas públicas. Alguns exemplos incluem o programa ProInfo, ProUCA e o cres­cente interesse por tablets educacionais (CORNILS, 2011). É importante ressaltar que, em grande parte, os projetos governamentais para inclusão digital são desenvolvidos no âmbito do espaço escolar implícita ou explicitamente buscando, nas palavras de Freire, “refazê-la”.

Apesar de grandes investimentos e do sucesso comercial dessas tecnologias, as poucas avaliações e pilotos sobre o tema no Brasil de­mons­tram consistentes problemas relacionados à implementação e ao uso das tec­nologias dentro da escola pública (CYSNEIROS, 2001; LAVINAS e CAVENA­GHI, 2010; SORJ e LISSOVSKY, 2011). As ferramentas tecnológicas têm sido implementadas em escolas públicas largamente por meio de políticas que não atingem os objetivos esperados. Quando não falham em sua concepção, emperram por problemas nos programas de formação ou gestão, ou nos contextos e culturas escolares que propiciam uma variedade de desafios (CUBAN, 2001). Talvez, como já nos havia alertado Papert (1980), a instituição escolar absorve recursos tecnológicos dentro de sua lógica de operação, minando a possibilidade de novas configurações emergirem efetivamente.

Apesar do possível pessimismo, é evidente que as práticas e os ambientes escolares têm se alterado ao longo do tempo, e que a escola não é uma só do sul ao norte do Brasil. Podemos identificar concepções radi­cal­mente diferentes, exemplificadas por uma longa história de escolas democráticas e “alternativas” no Brasil e ao redor do mundo (CARNIE, 2002; SINGER, 2010). Prevalecem, no entanto, modelos híbridos que buscam modificar, estender, rever ou transformar elementos da escola como a conhecemos. A Educação Aberta é uma tentativa dialógica em que as configurações de ensino e aprendizagem emergentes coexistem e ao mesmo tempo desafiam a lógica e a estrutura da escola.

Um exemplo de modelo híbrido com ênfase na questão do espaço é o e-service. Nesse, busca-se unir um conhecido e eficaz modelo de aprendizado com atividades voluntárias ou comunitárias (conhecido como service-learning) e a modalidade a distância. Projetos de service-learning podem incluir atividades práticas em uma escola ou organização de bairro. Alunos engajados em um ambiente virtual podem participar de um curso em comum, porém, com objetivos radicalmente diferentes, intrinsecamente conectados aos projetos negociados com parceiros locais. O ambiente de ensino se torna um espaço híbrido entre a instituição oficial de ensino, o espaço virtual e o espaço onde o aluno efetivamente conduz seu projeto (AMIEL; HERRGINTON, 2012).

Recursos abertos

O acesso aos recursos educacionais é essencial para o desenvolvimento de configurações mais flexíveis de ensino e aprendizado. Recursos edu­cacionais abertos não fazem somente parte dessa expansão, mas são verdadeiramente propulsores de novas configurações de ensino e apren­dizagem. Como apontava Illich, a existência de bens comuns pode expandir radicalmente o acesso à cultura e a educação de um povo. A crescente pro­dução e circulação de bens comuns, sejam eles com foco educacional ou produtos dos mais variados círculos culturais, enaltecem este espaço, o “rossio” ou commons (HELFRICH, 2008; SIMON; VIEIRA, 2008).

O ensino básico e superior depende, hoje, em grande parte, de recursos didáticos impressos como livros, apostilas, artigos e revistas. No ensino básico, existe grande dependência dos livros didáticos distribuídos pelo poder público. A logística do programa de distribuição desses materiais acarreta um enorme custo para que os livros didáticos cheguem às mãos de alunos e professores ao redor do país (ORTELLADO, 2009). Em 2012, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação estima gastos da ordem de 1,3 bilhão de reais com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) para atender integralmente ao ensino médio e complementar/repor recursos para o ensino básico (FNDE, 2012). O programa tem o mérito de providenciar um mínimo de recursos de qualidade de maneira abrangente a todos os alunos do ensino básico. No entanto, providenciar acesso a esses recursos demanda enormes gastos, que precisam ser desembolsados a cada ciclo anual. Limitações relacionadas ao modelo de compra e gestão da propriedade intelectual faz com que o governo acabe tendo acesso somente às unidades impressas, e ainda tenha custos de armazenamento e distribuição. O conteúdo, por sua vez, continua completamente trancado sob o selo de “todos os direitos reser­vados”, não permitindo seu real aproveitamento e adaptação às necessidades rotineiras de sala de aula. No ensino superior, é conhecida a dependência de alunos de livros didáticos de alto custo, e a consequente organização em torno de cópias que existe ao redor das universidades brasileiras.

Recursos abertos e novas mídias

O acesso e competência no uso de novas mídias facilitaram a produção e a reprodução de recursos educacionais e bens culturais. Professores e alunos podem assumir o papel de autores ou críticos construtivos (PRETTO, 2010). Recursos produzidos por agentes culturais (músicos, produtores de vídeo, desenhistas, pintores, dançarinos etc.) podem ser incorporados produ­tiva­mente aos ambientes educacionais. Isso não significa que perdemos nossa dependência de recursos impressos, nem que vamos abandoná-los no curto prazo. No entanto, são evidentes projetos em todas as esferas de ensino que envolvem a exploração de novas práticas e ambientes educativos na produção de recursos educacionais. Projetos de produção de vídeo em integração com a comunidade, a utilização de recursos digitais para a personalização do ensino e o uso de ambientes virtuais de aprendizagem são somente algumas dessas iniciativas. Não há dúvida de que o fortalecimento e a expansão da educação a distância (em suas várias configurações) deve muito à disponibilidade de recursos didáticos digitais (abertos ou não).

Exemplos incisivos relacionados ao uso de recursos abertos existem. Cursos Abertos Massivos Online (MOOCs; Massive Open Online Courses) partem de um modelo emergente no qual alunos e professores se reúnem para aprender um tópico de interesse. Há um ponto de partida, facilitadores e alunos, porém o desdobramento do curso depende do interesse pessoal e coletivo (CORMIER;, MCAULEY et al., 2010). Participantes são encorajados a encontrar, criar e compartilhar recursos dispersos na web, criar suas próprias redes, conexões, e espaços de conhecimento. Tendo em vista a flexibilidade do modelo, não seria difícil imaginar a participação de alunos ou professores em MOOCs, conectando o ambiente presencial da escola ao ambiente virtual.

Práticas abertas

A escola do século XXI é comumente retratada como uma “orga­nização de aprendizagem” – instituições que criam e não somente repro­duzem o conhe­cimento (UNESCO, 2009). No entanto, a atual estrutura das escolas não remete muito a esse modelo. Há pouco tempo disponível para a experi­mentação, a reflexão e o trabalho

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coletivo, apesar do valor inerente dessas práticas para espaços educacionais (DIAS-DA-SILVA, 1998; NUNES, 2001; OLIVEIRA, 2009). São poucas as oportunidades, em algumas horas de trabalho coletivo, que professores encontram para trocar experiências. Apesar de louváveis exceções, instituições do nível básico ao superior continuam muito insulares e distantes de seu entorno, da cidade e do mundo que se abre por meio de novas mídias.

É diante deste complexo cenário que devemos buscar oportunidade para práticas abertas, ou seja: “práticas ao redor da criação, uso, e gestão de recursos educacionais abertos com vistas à inovação e melhora da qualidade da educação” (OPAL, 2011). A abertura implica em fomentar uma cultura de compartilhamento e transparência, como parte de um ciclo produtivo e não de uma atividade isolada. O ciclo de produção de recursos educacionais abertos é uma porta de entrada e um convite para essas atividades, e servirá de exemplo para outras.

Imaginemos um cenário onde um professor ou um tutor está planejando um momento de ensino-aprendizagem. Primeiro, há uma busca por recursos. Em um segundo momento, relacionam-se os recursos encon­trados com outros recursos existentes – talvez materiais, práticas didáticas dos quais já fazemos uso. O processo relacional é, em si, um processo de criação, porém, ao fazê-lo, certamente são adicionados elementos originais. Portanto, é criado ou produzido um novo recurso. Esse processo descreve de maneira simples as atividades diárias de professores ao prepararem seus materiais didáticos ou ao planejarem um momento de ensino-aprendizagem. O último passo, compartilhar, é o menos comum. Somente com o compartilhamento desses recursos é que conseguimos fechar o círculo virtuoso da criação. Ao compartilharmos os recursos propiciamos oportu­nidades para que outros utilizem esses recursos para novamente buscar, relacionar e criar (SHNEIDERMAN, 2002).

Essas atividades, tão comuns no dia a dia de professores e alunos, raramente são pensadas como valiosas em si. O planejamento de uma unidade de ensino ou o resultado de um trabalho acadêmico têm valor intrínseco e podem ser compartilhados, com resultados às vezes inesperados. Fotos, vídeos, poesias, histórias ou outros elementos de qualidade criados por alunos podem ter outro destino que não a lixeira ou a prateleira ao final de um curso. Fomentar a abertura é uma maneira de contribuir para a produção e o aprimoramento de recursos educacionais abertos de qualidade. Práticas abertas ajudam a abrir a “caixa preta” da educação, para que todos os atores envolvidos (pais/responsáveis, gestores, alunos, etc.) possam compreender e adotar uma postura crítica diante dos processos de ensino e aprendizagem. É também um convite ao desconhecido. Não se sabe dos efeitos que um recurso aberto pode gerar. Ele pode ser utilizado por outro professor em um curso presencial; pode servir como base para produção de um novo artefato em um curso a distância; ou ainda pode ser apropriado em um livro impresso e divulgado para centenas de pessoas, promovendo o autor original.

Partindo desse exemplo, podemos verificar que práticas abertas implicam em uma ideologia educacional. Direcionam para uma postura crítica diante do conhecimento, principalmente diante da expansão do conceito de autoria; reconhecem que o recurso didático deve ser manipulável e adaptável aos contextos de aprendizado; e promovem a flexibilização das configurações de ensino e aprendizagem (GESER, 2007). Essas e outras possibilidades estão ligadas aos ideais de uma educação para o século XXI, com escolas como “organizações de aprendizagem”.

Práticas abertas e novas mídias

Na busca por práticas abertas, o papel das novas mídias pode ser muito relevante. É especialmente importante reconhecer que o sistema tecnológico não se resume a dispositivos e redes, mas é apropriado em espaços sócio-técnicos (KLING, 2000). Em outras palavras, não podemos determinar como um dispositivo vai ser utilizado em todos os contextos; e, principalmente, que configurações podem emergir na medida em que grupos de pessoas e dispositivos se encontram em torno de diferentes objetivos e atividades. Reconhecer a indeterminação tecnológica não descarta o planejamento. Ao contrário, determina que devemos cultivar e apoiar essas possibilidades. A criatividade e a inovação pedagógica só podem se manifestar em um ambi­ente que as permita florescer.

O modelo de integração de tecnologias na escola é tradicionalmente determinado por uma instância superior, de cima para baixo (BAKER, 2001). De pouco vale o interesse da comunidade escolar nos recursos e sistemas escolhidos. Gestores e professores acabam por ter pouca margem de manobra em escolhas importantes. Como nos alerta Borgmann (1999), o problema com esse modelo é que ele relega ao cidadão (ou ao educador) a tarefa de consumir – e no ato de consumo, as grandes decisões sobre o produto já foram tomadas.

A integração de novas mídias na educação pode, no entanto, trazer grandes oportunidades para subverter este modelo. Talvez mais importante (e menos evidente) seja o potencial que práticas abertas trazem para a experi­mentação e a criatividade por parte de professores e gestores. Práticas abertas encorajam a experimentação com atividades, técnicas, planos, modelos e configurações. A investigação e a reflexão sobre práticas contribui para o que Adams (2007) chama de pesquisa com “p” pequeno[5]. As atividades de sucesso, os casos desafiadores em contextos variados fornecessem riquíssimas oportunidades de aprendizado que muitas vezes são perdidas e ignoradas. Dada a oportunidade de experimentação e uma cultura de compartilhamento, essas experiências podem ser sistematizadas e compartilhadas. Os dilemas compartilhados podem ir ao encontro de sugestões e modelos advindos de outros contextos similares. Práticas de sucesso podem servir de inspiração para outros alunos e professores, além de serem ricos recursos de pesquisa para qualquer interessado na melhoria da educação. Este “conhecimento aberto” (open knowledge) nada mais é do que um recurso educacional que alimenta o círculo virtuoso apontado acima.

Conclusão

Breve história da medicina
Doutor, tenho uma dor de ouvido:
2000 a.C. Coma esta raiz.
1000 d.C. Raiz é remédio pagão, faça esta oração.
1850 d.C. Essa oração é superstição. Beba essa poção.
1917 d.C. Esta poção é fajuta, engula este comprimido.
1985 d.C. Este comprimido é ineficaz, tome esse antibiótico.
2000 d.C. Este antibiótico não funciona, coma esta raiz.
(Anônimo)

Para educadores e historiadores da educação, as propostas (ou ao menos a ideologia) da Educação Aberta não devem soar como revelações. Talvez seja por isso que um movimento para uma Educação Aberta vai na contracorrente do discurso contemporâneo sobre a transformação da educa­ção baseado na integração de novas mídias. Se por um lado já vimos a escola como solução aos problemas do acesso à educação, hoje podemos reconhecer que sozinha e como é, a escola não pode resolver o problema do direito à educação de qualidade para todos. A proliferação das novas mídias não é, ao menos no curto prazo, uma alternativa à escola para milhões de crianças e adultos ao redor do planeta que ainda não tem acesso à internet (ITU, 2010). E mesmo que todos efetivamente tivessem acesso a dispositivos e banda larga, não temos hoje configurações de ensino e aprendizagem que satisfaçam as metas e obrigações que delegamos à escola contemporânea. O desen­vol­vimento tecnológico muda nossas expectativas e potencialidades e haverá de nos fazer repensar o papel das instituições de ensino. Estas, por sua vez, serão cada vez mais contaminadas – positivamente – pela influência de confi­gu­rações emergentes. Práticas, recursos e ambientes abertos podem nos ajudar a definir de maneira transparente e colaborativa a escola que queremos.

 

Referências

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Tel Amiel

Pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação (UNICAMP). Desde 2002 coordena de projetos focados em tecnologia, educação e cultura com parceiros no Brasil e nos EUA. É coordenador do grupo de trabalho Educação Aberta, sediado na UNICAMP. Tem como foco de pesquisa a fluência tecnológica, recursos educacionais e a organização de espaços de aprendizado. tamiel@unicamp.br | www.educacaoaberta.org

  1. [1] Utilizado aqui no sentido dado por Manovich (2001). O termo “tecnologia” remete a um sistema mais complexo de interações. (AMIEL; REEVES, 2008) No contexto dessa discussão, os termo “novas tecnologias” ou “mídias digitais”, preferidos por outros autores, servem perfeitamente.
  2. [2] A tradução literal seria “aprendizado combinado” ou “aprendizado misto” baseado em Orey (2002).
  3. [3] Veja o exemplo da Utah Open High School em http://www.openhighschool.org/
  4. [4] Saiba mais sobre o modelo em http://wikieducator.org/OER_university/Home
  5. [5] No original: “research” with a little “r”

                                                      

14 comments on “Educação aberta: configurando ambientes, práticas e recursos educacionais

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